T.6. CRÍTIQUES AL MODEL ESCOLAR DOMINANT

-societats occidental 1960-1980-

Pedagogia antiautoritària

La defensa de la llibertat enfront a la imposició de les institucions o persones engloba en el moviment antiautoritari a diferents teories educatives. La llibertat, la cultura i l’escola  fonamenten la pedagogia anarquista caracteritzada per l’educació integral, racional, llibertària i mixta. Tolstoi, Ferrer i Guàrdia, Nelly, Rogers serien els seus representants més importants i els que inicien l’antiautoritari en educació.

El moviment antiautoritari en pedagogia ha implicat en la seva trajectòria històrica, un compromís ideològic de transformació social. Aquest canalitza les seves crítiques cap a les actituds en educació, més que cap als mètodes i als continguts, i defensa un canvi actitudinal per part del mestre i de la institució educativa, que propiciï el sorgiment de noves relacions i noves alternatives.

L’antiautoritarisme en educació pren les seves arrels de la ideologia anarquista, concretant-se en una educació integral i llibertària, que tinc com a objectiu final la consecució de personalitats lliures i autònomes, que contribueixin a la vegada a la construcció d’una societat de característiques iguals.

·         Alexander S. Neil (1883-1973) educador progressista escocès, artific i fundador de l’escola  no directiva Summerhill, sent sobretot conegut

com un entusiasta defensor de l’educació en llibertat.

Va estudiar en la Universitat d’Edimburgo i va obtener la seva llicenciatura en 1912. En 1914 va treballar com a Mestres dins del sistema públic , però el seu descontent respecte a la pedagogía propia de l’escola convencional  li va disgustar progressivament, fins que va fundar en Anglaterra l’escola Summerhill en 1927, encara en funcionament.

En la educación la única manera de proceder es colocarse al lado de los niños, lo cual significa eliminar toda forma de castigo, de temor y toda disciplina externa; quería decir también tener confianza en los niños, de modo que crecieran a su manera sin recibir presiones del exterior, excepto la del autogobierno de la comunidad. 

L'escola Summerhill és un internat situat en el sud d'Anglaterra en el qual conviuen nois i noies dels cinc als setze anys. Després de molts avatars ha sobreviscut fins ara amb una fama que va arribar al seu cim en els anys 60 i 70 del segle XX. Legalment, funciona com a escola privada en la qual els nens poden escolaritzar-se, però en moltes ocasions les seves peculiaritats l'han exposat al tancament després de les inspeccions que duu a terme l'Estat. Precisament, fa tres anys van tenir el seu pitjor moment, però continua oberta.

Neil creia que és més important el desenvolupament adequat de les emocions que l'avançament intel·lectual. Un nen emocionalment sa pot treure recursos fàcilment en el futur pel que vulgui fer, fins i tot posar-se a l'altura, en coneixements i recursos intel·lectuals, dels nens de l'escola convencional. Encara que per descomptat, s'oposava a tota forma de competitivitat fomentada en els nens. El fonamental és l'equilibri emocional, com a factor clau perquè els nens es facin persones felices, últim objectiu de l'educació per Neill com s'ha dit.

També, com freudià, Neill s'oposava amb força a la repressió sexual i la imposició de valors puritans estrictes propis de l'educació de la primera meitat del segle XX. Per a ell, injuriar el sexe i la sexualitat era injuriar la vida, en una forma de desig més o menys conscient de mort.

És molt important matisar el que Neill entén per llibertat. El fet que els nens disposin d'un ampli marge d'autonomia i llibertat no implica que a l'escola regni el llibertinatge. La veritable llibertat és la que no suposa un abús dels drets aliens. Va associada al respecte i la responsabilitat. El nen lliure es autocontrola el mateix, sense que això suposi repressió de cap tipus, ja que ho fa per l'estima en què té als altres a causa d'un tipus de relacions amb ells sense pors ni odi. En això es basa l'aprenentatge de la llibertat. Respecte i llibertat estan íntimament lligats, i s'aprenen, bàsicament, convivint. És a dir, un nen que toca el tambor a les tres del matí i desperta als seus pares no està exercint la seva llibertat, sinó abusant, col·locant-se quant a drets per sobre dels mateixos. La convivència ideal, segons l'entén Neill, és una horitzontalitat en les relacions entre nens i adults en la qual cap posseeixi tots els drets i anul·li els de l'altre. L'autoritarisme tradicional en l'educació oprimia als nens, quan no respectava les seves peculiaritats i forma de ser. Però la solució no és un llibertinatge en el qual la truita es doni la volta, sense deixar de ser la mateixa truita (societat autoritària). Això és alguna cosa que Neill repeteix sovint i que va produir enormes malentesos en molts pares que van voler aplicar les seves teories en els anys seixanta i setanta del segle XX.

La pedagogia de Neill ha estat tan criticada com volguda per molts. Els seus controvertits principis i el funcionament de l'escola que fundés han rebut afalacs i crítiques de tot tipus. Especialment, s'ha qüestionat l'entorn d'aïllament en què s'educa, lluny d'una societat les regles de la qual són ben diferents. No obstant això, Neill sempre va defensar que els nens s'adaptarien a qualsevol entorn del sortir.

Pedagogia no directiva

Hi ha una confiança en què el client (alumne) pot manejar constructivament la seva vida i solucionar els seus propis problemes. Aquest dipòsit és una conseqüència directa del postulat de la bondat innata de l’home. Si es deixa actuar a la persona, qual cosa faci, estarà bé.

A més, la persona és l’única que pot arribar a conèixer els seus problemes i, per tant, l’única que pot resoldre’ls. Qualsevol tipus de directivitat (ensenyament, ordre,

 mandat,…) podria ser perjudicial per al desenvolupament de la persona, ja que estaríem impedient el seu “creixement personal”.

La funció dels pares deu canviar: El concepte “educar als fills” s’ha de substituir per “relacionar-se amb els fills”. La mateixa idea de “el meu fill” ha de ser modificada. El pares no són amos dels seus fills, són solament els pares dels fills.

Per tant, la pedagogia no directiva facilita l’aprenentatge i l’educació capacitiva. Permet que l’estudiant aprengui, ja que propicia les condicions perquè expressi les seves necessitats en un clima afectiu favorable, de comprensió, acceptació i respecte. És de caràcter personal, l’estudiant empre recursos que li permeten vivència les experiències que resultin significatives per al seu desenvolupament.

·         Carl Rogers (1902-1987) psicòleg en la història nord-americana, qui al costat d'Abraham Maslow arribaria a fundar l'enfocament humanista en psicologia.

Va ser partícep i gestor instrumental en el desenvolupament de la teràpia no directiva, també coneguda com Teràpia centrada en el client, que reanomenà com Teràpia centrada en la persona. Aquesta interessant teoria és coneguda per les seves sigles en anglès PCA "Person-Centered Approach" o enfocament centrat en la persona. Les seves teories abasten no només les interaccions entre el terapeuta i el client, sinó que també s'apliquen a totes les interrelacions humanes. La teràpia rogeriana contrasta amb les perspectives psicològiques freudianes i les socials d'Alfred Adler i d'Albert Bandura, per l'ús preferent de l'empatia per aconseguir el procés de comunicació entre el client i el terapeuta o, per extensió, entre un ésser humà i un altre .

Es basa en l'idea que l’individu té en si mateix mitjans per a la autocomprensió, per al canvi del concepte de si mateix, de les actituds i del comportament autodirigit; aquests mitjans poden ser explotats amb només proporcionar un clima determinat d'actituds psicològiques favorables. 

Roger proposa un procés en el qual cadascú és el seu dirigent, cadascú controla la seva teràpia i pren consciència d'un mateix. L'educació per altre banda, és un procés centrat en l'alumne. S'ha de tenir fe i confiança en l'estudiant, en les seves possibilitats i en les seves capacitats d'esforç i millora. si tenim fe en l'alumne, podrem deixar que ell actui com cregui convenient i millorant en allò que ha fallat, ja que si pel contrari no creiem que sigui capaç la nostre intervenció limitarà el procés d’auto teràpia. Hem de deixar que l'alumne aprengui dels seus propis errors i les seves equivocacions ja que aquesta, és la millor auto teràpia que trobem a la vida. Malgrat tot, la relació professor-alumne no deixa de tenir importància, és més, mostra un paper molt rellevant. Si es proporciona a l'alumne la confiança necessària i el recolzament necessari per comprendre que ell és capaç de dirigir-se sol, aquest serà capaç de conduir la seva auto teràpia en un camí ben encaminat.

L'aprenentatge ha de ser vivencial o significatiu, el qual proporcionarà interès i creativitat per part de l'alumne. Així, si l'alumne mostra interès per algun aspecte conjuntament mostrarà les ganes d'aprendre, de saber més i de viure aquells aspectes que li son atractius.

“Cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de los demás”

El seu pensament

 Va ser partícip i gestor instrumental en el desenvolupament de la teràpia no directiva, també coneguda com a Teràpia centrada en el client, que va anomenar com a Teràpia centrada en la persona. Aquesta interessant teoria és coneguda per les seves sigles en anglès PCA “Person-Centered Approach” o enfocament centrat en la persona. Les seves teories abasten no només les interaccions entre el terapeuta i el client, sinó que també s'apliquen a totes les interrelacions humanes. La teràpia rogeriana contrasta amb les perspectives psicològiques freudianes i les socials d'Alfred Adler i d'Albert Bandura, per l'ús preferent de l'empatia per aconseguir el procés de comunicació entre el client i el terapeuta o, per extensió, entre un ésser humà i un altre.

Teories de la personalitat de Rogers

 Les proposicions que estan al començament de la sèrie són les més allunyades de l'experiència del terapeuta i, per tant, les més sospitoses, mentre que les que apareixen cap al final s'apropen cada vegada més al centre de la nostra experiència.

A.   Característiques del nen:

1. Percep la seva experiència com una realitat.

2. Posseeix una tendència innata a actualitzar les potencialitats del seu organisme.

3. Interactua amb la seva realitat en funció d'aquesta tendència fonamental a l'actualització.

4. En la seva interacció amb la realitat, l'individu es comporta com una totalitat organitzada (gestalt).

5. S'inicia un procés de valoració organística, en el qual l'individu valora l'experiència en prendre com a criteri de referència la tendència actualitzant.

B.    El desenvolupament del jo:

1. Com a conseqüència de la tendència a la diferenciació

2. Com a conseqüència de la interacció entre l'organisme i el mitjà.

C.   La necessitat de consideració positiva:

1. A mesura que s'exterioritza la consciència del jo, l'individu desenvolupa una necessitat de consideració positiva. La teoria no s'interessa a saber si es tracta d'una necessitat innata o adquirida. D'acord amb Standal, que va formular aquest concepte, és una necessitat adquirida:

o   La satisfacció d'aquesta necessitat s'aconsegueix necessàriament per mitjà de les indiferències obtingudes a partir del camp de l’experiència d'una altra persona.

o   La satisfacció d'aquesta necessitat es relaciona amb una gamma molt àmplia d'experiències de l'individu.

o    El procés de satisfacció de la necessitat de consideració positiva és recíproc, ja que quan l'individu s'adona que satisfà aquesta necessitat en un altre, satisfà, per això mateix, la seva pròpia necessitat de consideració positiva.

o   Els efectes d'aquesta satisfacció són intensos en el sentit que la consideració positiva manifestada per qualsevol persona es comunica, en aquell que és objecte d' ella, al conjunt de la consideració que aquest experimenta cap a aquesta persona.

Pedagogia institucional

La Pedagogia Institucional es construeix  des de una perspectiva sociopolítica, es considera una crítica antiautoritària a l’educació. Està inscrita en la corrent de “Pedagogies llibertàries” consistents en la crítica a l’educació tradicional.

Sorgeix o pot explicar-se com un intents de desenvolupar certes idees presents en el Pla Dalton i el mètode Ninnetka, formulant-les millor i corregint certs errors els quals elles  caurà. Per exemple, l’autoorganització que acaba sentí eliminada per un ensenyament extremadament individualitzat.

 La "Pedagogia Institucional" de M. Lobrot, psicopedagogo i G. Lapassade, analista social, es caracteritza per una anàlisi permanent de les institucions externes al grup educatiu i de les institucions internes del grup. Mitjançant l'anàlisi de les Institucions externes, el grup pot arribar a definir com és el marge de llibertat interna de la qual disposa per organitzar-se, governar-se,

 controlar-se i avaluar-se. Més encara com que l'organització no garanteix el funcionament intern, l'autoanàlisi de les institucions internes formen un nou camp d'experimentació i aprenentatge.

·         Michel Lobrot (perspectiva sociopolítica): 1924

El que caracteritza a Lobrot és la importancia que pren la pedagogía institucional concebuda com l’anàlisis dins del que ocurreix dins i fora de les institucions educatives , que són aquelles que permeten als alumnes a fer-se càrrec en forma total o parcial sobre els quals es transmeten coneixements, si no són vists com individus responsables del seu propi aprenentatge i de la seva formació.

·         I.G. Lapassade (perspectiva sociopolítica):

Segons Lapassade, en aquests corrents s’ignora la dimensió psicosociològica del problema pedagògic. Doncs existeix una realitat anomenada clase, diferent de l’alumne abstracte i anònim, que construeix una realitat institucional i és organitzada des de l’exterior per una administració burocràtica, i que al seu torn posseeix institucions internes administrades per un professor que pren decisions dins de l’aula. El professor també és un buròcrata dins de la classe, però ha de tenir precaucions si vol passar a ser no directiu, doncs s’enfrontarà a certes dificultats a causa que la Institució segueix sent burocràtica en els seus estatus, cosa que el docent no pot ignorar, i d’altra banda, els mateixos alumnes conceben al docent com a burocràtic i esperen que actuï com a tal, encara que ho sofreixin.

El fet de deixar-los la iniciativa és automatitzar la classe, sent que els alumne tinguin relacions socials.

·         R. Loureau (perspectiva sociopolítica)

Va destacar tant  en la creació teòrica com en l’escena política, dintre i fora dels mitjans universitaris.

Una prolífera producció de llibres, assajaments i articles així com un fer “implicat” en els diversos àmbits de la autogestió –les seves aportacions teòriques i les seves intervencions, o diàlegs amistosament compromesos, o la seva participació directa en tot tipus de manifestació- són els millors indicadors i analitzadors de la seva capacitat i sensibilitat.

ü  L’autogestió és aquella activitat que porta a l’individu aprendre les seves pròpies decisions, a elaborar la organització del seu treball i els objectius que desitgi complir.

ü  L’autogestió pedagògica es defineix com el conjunt d’activitats d’un grup.

“La escuela concluye lo que con frecuencia empezó en la familia en el sector de la sociabilidad. Al proponer, como únicos modelos de ralcions sociales, la relación de autoridad, o la relación de rivalidad con los iguales, introduce el odio y la agresividad en el corazón del joven”

·         A. Vázquez y F.Oury (orientació psicoterapéutica)

Reconeixen en la institució educativa tres pejudicis: l’escolar que concep al nen només com un escolar, el didàctic que sobrevalora desmesuradament la instrucció i el de la uniformitat segons el qual els nens són sotmesos a un mateix règim sota el pretext d’igualtat.

D’acord amb el concepte que dóna Lobrot, consisteix a col·locar en mans dels alumnes tot el que és possible, és a dir, el conjunt de la vida, les activitats i l’organització del treball a l’interior. Es deixa en mans dels alumnes les institucions de la seva classe: pot deixar en suspens, prendre nous models, emprar els tradicionals.

El que defineix l’autogestió és l’activitat instituyent dels ensenyats. La labor de la formació que abans era encomanada al professor, passa a ser responsabilitat del grup. Els estudiants han de definir i gestionar el que volen que sigui la seva formació, les seves relacions internes, la seva forma de vida, ...

L’autogestió ha de partir des de la base per després estendre’s i generalitzar la seva manera  antiburocràtica de funcionament.

En el grup d’autogestió ofereix a l’alumne apreciables oportunitats de formació. Perquè s’estableix el principi d’automotivació i auto direcció, sumat a la qual cosa està l’assessorament del docent i les seves iniciacions de tot tipus, fan que les possibilitats de formació siguin nombroses i efectives.

EL grup d’autogestió pot revisar-se respecte 3 categories: el camp motivacional, el camp de decisió de tres models i el camp d’activitats.

“Aquellos que pretenden formar ‘seres’ i no ‘seres para’ provocan un legítimo escándalo: son tan peligrosos para el ordena social como para el equilibrio col·lectivo de los individuos”

La “psicoterapia institucional” es proposa controlar les variables institucionals que influeixen en el malalt mental des de la seva entrada en la “institució cuidadora”. Segons aquest corrent psiquiàtric el mal no està en la ment, ni tan sols en el cos del malalt, sinó en el sistema en què el malalt, la seva família i els qui pretenen guarir, estan immersos. Segons aquesta teoria no es pot aconseguir una autèntica millora en el malalt si en algun moment del tractament dual típic (metge-malalt) no intervenen altres estructures, que intervinguin aquesta relació. Precisament aquest “alguna cosa” que socialitza la relació, aquesta condició necessària de la curació, rep, en teràpia institucional, el nom de “mediació”.

Oury i Vásquez recullen aquestes aportacions i estableixen paral·lels entre dos mitjans institucionals: l'escolar i el psiquiàtric, assenyalant les analogies entre mètodes o tècniques a utilitzar a l'escola. El seu pensament pedagògic part de la crítica a l'escola jeràrquica, autoritària, d'estructura burocràtica, vertical i rígida, que ells denominen “escola-quartel”. Aquest tipus d'escola es manifesta en dos aspectes: en primer lloc l'arquitectònic i en segon lloc en la seva estructura institucional.

Vásquez i Oury plantegen, per tant, el canvi d'aquesta estructura escolar i per a això basen la seva reforma pedagògica entorn del que han definit com a “pedagogia institucional” és a dir “un conjunt de tècniques, d'organitzacions, de mètodes de treball i d'institucions internes nascuda de la pràctica de classes actives, que col·loca a nens i adults en situacions noves i variades que requereixen de cadascun lliurament personal, iniciativa, acció i continuïtat” .

Aquestes situacions, sovint creadores d'ansietat, desemboquen de manera natural en conflictes que, si no es resolen, impedeixen alhora l'activitat comuna i desenvolupament afectiu i intel·lectual dels participants. D'aquí la necessitat d'utilitzar, a més dels instruments materials i de les tècniques pedagògiques, instruments conceptuals i institucions socials internes susceptibles de resoldre aquests conflictes mitjançant la facilitació permanent d'intercanvis materials, afectius i verbals.

Característiques generals de la institució educatica

Elements comuns:
a) La pedagogia institucional es defineix per oposició a la pedagogia tradicional i enfonsa els seus orígens en els corrents renovadors en educació (Freinet, escoles d'Hamburg, Summerhill, Lewin, no directivitat de Rogers, teories psicoanalítiques, etc.).

b) Suposa una anàlisi de la institució en termes de poder. Els pedagogs institucionals renuncien al poder des del moment en què renuncien als mitjans coercitius sense els quals el poder no existeix. L'objectiu és l'autogestió del grup perquè els alumnes aprenguin a expressar-se, a comprendre als altres, a escoltar abans de respondre, a discutir abans de jutjar, a autocriticar-se, a prendre iniciatives.

El grup-classe s'estructura com un lloc de comunicació i d'intercanvis en el qual l'aprenentatge o l'educació no pot formular-se en termes de transmissió de saber.

c) Caràcter fronterer entre l'educatiu i el terapèutic. La pedagogia institucional facilita i fa possible la maduració dels nens normals, al mateix temps que pot reeducar a nens amb diversos ordres de problemes.

d) Insistència amb que es remarca l'estreta relació entre el pedagògic i el polític. Els lemes, els principis i els mètodes de les pedagogies institucionals van tenir un ampli ressò entre estudiants i professors del maig francès de 1968. Plantejaven alternatives al sistema educatiu tradicional solament possibles en un altre context social i polític.

Elements diferenciadors:

a) Èmfasi que cadascuna dels dos corrents posa en algunes de les seves fonts d'origen. En l'origen de les dues orientacions, està darrere la ruptura que es va donar en el moviment Freinet, entre aquells que no acceptaven la incorporació d'algunes troballes de les ciències humanes al moviment i els que consideraven imprescindibles aquesta incorporació. L'èmfasi que es va donar a aquestes troballes va ser diferent i va establir les diferències inicials. Per exemple, M. Lobrot es reconeix poc partidari del psicoanàlisi i proper a la no-directivitat, mentre que F. Oury i A. Vásquez manifesten un acostament al psicoanàlisi i un distanciament de la no-directivitat.

b) Pel que fa a l'autogestió, ambdues corrents la preconitzen, encara que en la tendència mantinguda per M. Lobrot hagi estat qualifica amb freqüència com més “llibertària” que la de Vásquez i Oury.

La desescolarització. La mort de l’escola

El terme “desescolarització” ha sigut associat amb el tipus “escolarització a casa”, que no utilitzava un currículum fix. Es defineix desescolarització com la pràctica de donar als infants tanta llibertat per aprendre en el món com els seus pares puguin tolerar-lo. L’avantatge d’aquest mètode és que tant pares i fills aprenen conjuntament, buscant pregunten i interessos en la mesura que aquests apareguin, i utilitzant l’escola convencional “a demanda” si és que s’arriba a utilitzar.

Aquesta és la forma que aprenem abans d’anar a l’escola i la forma en que aprenem quan deixem l’escola i entrem en el mon laboral. Així, per exemple, l’interès d’un nen petit en una moto li porta a estudiar la forma en que treballa el motor (ciència), i la època en que l’auto va ser construït (historia i negocis), qui la va construir i dissenyar (biografia),…

Tots aquests interessos poden portar a l’infant a llegir llibres, fer cursos o realitzar projectes, però la diferencia importants està en que l’estudiant selecciona ii decideix involucrar-se lliuremente en les seves activitats. Aquestes no van ser assignades a través d’un currículum, però d’altra banda, podem trobar pares que influeixen als seus infants des d’un punt de vista més “controlador”, és a dir, podran guiar al seu infant en les seves eleccions de desescolarització.

·         I. M MacLuhan: (1911-1980) El aula sin muros, 1964, educador, filòsof i estudiós canadenc.

Professor de literatura anglesa, crítica literària i teoria de la comunicació, McLuhan és reverenciat com un dels fundadors dels estudis sobre els mitjans, i ha passat a la posteritat com un dels grans visionaris de la present i futura societat de la informació. Durant el final dels anys 60 i principis dels 70, McLuhan va encunyar el terme llogaret global per descriure la interconnexió humana a escala global generada pels mitjans electrònics de comunicació. És famosa la seva tendència “el mitjà és el missatge”

*Eficàcia dels mitjans de masses. Democratització de la cultura

*L’escola era per a la Galaxia Gutemberg, 1969: la impremta

COMUNICACIÓ DE MASSES: S’aprèn llegint els diaris, mirant la TV...Hi ha una democratització de la cultura. L’escola està pensada per llegir i escriure i aquest home fa que tot això canviï.

“Ya no hacen falta escuelas porque puedo aprender leyendo libros, diarios,...”

·         Ivan Illich: (1926-2002) La sociedad desescolarizada, 1971, pensador austríac polifacètic i polèmic,  autor d’una sèrie de 45 crítiques a les institucions clau del progrés en la cultura moderna.

Es va ocupar de formular profundes critiques a l’educació escolar, la medicina professional i de patent, el treball aliè i no creador, i el consum voraç d’energia necessària per al desenvolupament econòmic com una negació de l’equitat i la justícia.

Va tenir el seu moment d'esplendor en conèixer-se les seves primeres publicacions en els anys 70, per caure després en un cicle de interès i aparent oblit, doncs la seva lectura i relectures estan lligades al sorgiment de diversos moviments socials (ambientalistes, equitat, minories) La sociedad desescolarizada, 1971

La rigidesa de l'escola és inoperant. recuperar la convivencialitat. Bancs de dades d'informació (tecnologia).

El coneixement no pot ser monopolitzat per l'escola. Renda educativa familiar inversa per gastar en instrucció i formació.

·         Everett Reimer: (1926-2002) La escuela ha muerto, 1974

Reimer va trencar amb els seus vincles amb la jerarquia eclesiàstica, ja que les seves teories pedagògiques, es mostraven especialment crítiques amb l’Església catòlica.

Ell era un amic notable de  Ivan Illich, que va conèixer a la Universitat Catòlica de Puerto Rico.

v  DESESCOLARITZACIÓ: La desescolarització  és un moviment  que demana la desaparició de l’escola, com a reacció radical al mite de l’escola com a institució que educa. S’ha de lliurar la missió educativa a la societat convivencial i humana, que ofereix a l’home la possibilitat d’exercir l’acció més autònoma i més creativa, amb ajuda de les eines menys controlables pels altres.

v  IDEES PEDAGÒGIQUES: El moviment de desescolarització ve de la idea que l’escola és una industria. Tots hem après la major part del que sabem, fora de l’escola. Moltes vegades els mestres obstrueixen l’aprenentatge.

-L’escola actual atempta contra la salut mental, ofega la creativitat i solament és guarderia i funcional de docents.

-La rigidesa de l’escola és inoperant. Recuperar la convivencialitat. Bancs de dades d’informació (tecnologia)

-El coneixement no pot ser monopolitzat per l’escola. Renda educativa familiar inversa per gastar en instrucció i formació.

·         Paul Goodman: (1911-1972) La desescolorización obligatoria, 1973, escriptor nord-americà, activista anarquista adscrit a l’anomenada New Left nord-americana.

 Nascut a Nova York, fet que li va marcar i va influenciar molt en el desenvolupament del seu pensament, va ser partidari de les estructures comunitàries i de la no violència , sent una referència clau de la contracultura dels anys 1960s. Va tenir, així mateix, un paper destacat en el desenvolupament, juntament amb Fritz Perls i Laura Perls , de la Teràpia Gestalt .

A part de les seves obres de ficció i de poesia, Goodman va escriure més sobre temes com l'educació, la vida a la ciutat, el urbanisme , els drets dels menors, la política, la crítica literària, entre altres. Es va manifestar obertament bisexual , declaració que li va causar no pocs problemes, entre ells laborals, i va ser un dels pioners del moviment gai de principi dels anys 70.

-Educació sí, a l’escola i a tota la ciutat. Diàleg i convivència.

-Diu que ha d’haver escola però tota la ciutat ha de ser educadora, ha d’haver diàleg i convivència. Pensa amb la desescolorització obligatòria com a no fer 6 hores diàries a l’aula sinó anar dos dies a l’escola i els altres a museus o sortides.

L’escola, aparell de reproducció social

·         P. Bourdieu i J.C. Passeron: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, 1970.

Pierre Bourdieu, sociòleg francès i Jean Claude diregieixen junts el centre de Sociologia Europea, que investiga problemes de l’educació i de la cultura en la societat.

La teoria de Bourdieu està constituïda per un conjunt de conceptes relacionats entre si i que no s'entenen sinó en relació amb uns altres. El punt de partida de l'anàlisi social és el moment objectivista o de la indagació, en el qual ens aboquem a caracteritzar les estructures socials externes, l'objectiu, el social fet cosa. El segon moment de l'anàlisi serà el subjectivista, la consideració de les estructures socials internes, subjectives, o el social fet cos.

L’escola i la reproducció social

El punt de partida per a la seva anàlisi és: la relació entre el sistema d’ensenyament i el sistema social. Bourdieu “L’origen social marca de manera inevitable i irreversible la carrera escolar i, després professional, dels individus”. Aquest origen social produeix primer el fenomen de selecció. L’Herència Cultural: és amb el que uns altres debaten els pensaments de Bourdieu.

·         Ch. Baudelot i B. Establet: La escuela capitalista en Francia, 1971

-L'escola no unifica. El nivell d'instrucció no depèn de la capacitat . La taxa d'escolarització correspon a la classe social. L'organització dels alumnes per edats és la forma escolar del capitalisme (no té justificació científica)

-Xarxes escolar: PP primària profesional i SS secundària superior.

L'Escola és per a aquests dos autors (igual que ho era per a la seva 'mestre')un instrument central de la lluita de classes, de la dominació de la burgesia que encobreix el seu domini amb representacions ideològiques del sistema escolar (Escola única, gratuïta, lliure, laica ..) que cal desemmascarar. L'anomenada Escola única està en realitat dividida i la seva finalitat és dividir els que passen per ella. Existeixen de fet dos xarxes escolars: el PP (primària-professional), i la SS (secundària-superior). En el seu llibre L'escola capitalista a França afirmen que la divisió de la societat en classes antagòniques explica en última instància no només l'existència de les dues xarxes, sinó també (el que les defineix com a tals) els mecanismes del seu funcionament i els seus efectes. Les dues xarxes reenvien també en aquest cas a la divisió social del treball i, més concretament, a la divisió existent entre treball manual i treball intel·lectual.

Els continguts, les pràctiques, el treball escolar i les pedagogies són, en conseqüència diferents en les dues xarxes. I així, les pràctiques escolars es caracteritzen, a la xarxa PP, per la repetició, la insistència i el picada, estan orientades a l'estudi del concret (pseudoconcret), dirigeixen l'atenció cap al pràctic i tangible (caràcter fictici de les 'lliçons de coses 'i' els centres d'interès'), transmeten nocions generals, bàsiques, ja que s'accepta' la globalitat '. Per contra, les pràctiques escolars de la xarxa SS es caracteritzen per estar progressivament graduades, basar-se en el culte al llibre i a l'abstracció i, enfront de la globalitat, el saber es presenta dividit en disciplines diferents, clarament delimitades entre si. El treball escolar a la xarxa PP es basa predominantment en mètodes no directius, més permissius, mentre que a la xarxa SS s'orienta més a la competitivitat, la selecció i el culte a la individualitat. La seva finalitat és més brillar i distingir d'aprendre.

Aquestes diferències es fan patents en l'aprenentatge del llenguatge i d'un determinat tipus de pensament. A la xarxa PP dominen les pràctiques de redacció i narració que condueixen a l'adquisició de competències lingüístiques simples i estan destinades a produir un tipus de pensament 'que pot caracteritzar-se com' realisme concret '. A la xarxa SS prevalen l'exposició i l'explicació que condueixen a competències lingüístiques complexes i incideixen en la formació, des del punt de vista lògic, d'un pensament que podria denominar 'racionalisme idealista'. L'Escola, especialment en la xarxa PP, infantilitza als alumnes, en partir d'una determinada concepció de la infància. D'aquí les resistències dels fills dels treballadors al procés d'escolarització.

Baudelot i Establet, tot i que concedeixen un paper central a les pràctiques escolars i als seus rituals en el procés d'inculcació ideològica, segueixen concedint un lloc predominant als missatges i les seves formes de transmissió. Aquest fet probablement es deu a la utilització d'un concepte tan ambigu i polisèmic com el de 'ideologia', difícilment operativitzables si en ell s'intenta incloure al mateix temps idees i pràctiques, 'cultura' i formes de fer. L'Escola transmet la cultura dominant en ambdues xarxes de forma diferenciada i amb desigual intensitat, el que condueix a produir, d'una banda, proletaris sotmesos i, d'altra, agents actius de la ideologia dominant.

La divisió de l'Escola en dues xarxes separades, respon a les exigències del la divisió social del treball i reflecteix la divisió de la societat en dues classes fonamentals, la burgesia i el proletariat, així com el domini d'una classe sobre una altra.

Educació personalitzada

L'educació té el seu fonament en les possibilitats de l'home per a programar i realitzar la seva pròpia existència. La vida humana es fa real però en cada persona concreta. Si l'educació ha d'esdevenir una autèntica realitat no pot quedar-se simplement en l'atenció de l'home en general, sinó que haurà d'atendre, primàriament, a individu, a cada persona singular. Aquesta atenció a l'home particular en tant que persona és la que converteix al procés educatiu en Educació Personalitzada ( "el procés i el resultat del perfeccionament propi de cada persona" ).

Des del punt de vista de l'educació, convé distingir entre individu i persona ( algunes de les notes que caracteritzen la persona són: la unitat, l'autonomia, la obertura, la singularitat, la sociabilitat, la llibertat, la identitat,...). Singularitat, autonomia i obertura de la persona: la idea de «persona» inclou no només les característiques singulars de cada home, sinó també la necessitat d'obertura al que l'envolta, especialment als altres éssers humans, amb la qual cosa es veu clarament que l'educació personalitzada inclou l'ensenyament individualitzat, però també el desenvolupament de la capacitar social de l'home. Una primera conseqüència de tot això és que el protagonista de l'educació ha de ser el propi subjecte que s'educa ( ningú es perfecciona si ell mateix no desitja ser perfeccionat). L'objectiu de l'Educació és fer al subjecte conscient de les seves pròpies possibilitats i de les seves pròpies limitacions, i facilitar el cultiu de la seva intimitat, del treball independent i de la capacitat creativa. La màxima expressió de la seva autonomia és la capacitat de governar-se a sí mateix; és a dir, estar capacitat per utilitzar la seva llibertat responsablement. L'Educació Personalitzada ha de facilitar al subjecte les possibilitats d'anar fent ús progressiu de la seva llibertat. La persona humana té la necessitat existencial d'autorealitzar-se com a individu i al mateix temps una necessitat d'obertura que es desenvolupa en tres nivells de relació: el món material, el social i el transcendent. L'Educació Personalitzada té com a finalitat el desenvolupament de la capacitat de l'home per a conèixer i actuar amb els objectes que l'envolten -capacitat de coneixement i capacitat estètica i tècnica-, capacitat de convivència amb els altres i capacitat d'acceptació lliure o rebuig de la realitat transcendent. És un tipus d'educació que pretén contribuir al desenvolupament humà i integral de cada subjecte, perseguint la màxima optimització de l'individu com a persona. Es tracta de portar a terme el desenvolupament de les capacitats humanes per a que la persona pugui establir una positiva relació i comunicació amb sí mateix i amb el món a partir de la identitat i singularitat de cada individu.

·         I. Emmanuel Munier: (1905-1950) Manifeste du service du personnalisme, 1936, filòsof francès.

Era catòlic fervent, i cercà les bases d’una revolució alhora econòmica i moral: el personalisme. Aquest, més que un sistema filosòfic, és un moviment que no rebutja cap aportació útil per a separar el cristianisme del desordre establert.

Per a Mounier, que es va interessar especialment en la caracterologia, la persona és essencialment llibertat i espontaneïtat creadora; és transcendència, i es caracteritza també per l’interès en el món, que evita l’aïllament de la pura espiritualitat individual, i condueix la persona col·lectiva, inspirada en la noció cristiana de la comunió de sants. Però també és cos i no sols esperit. Per a Mounier, no obstant això, el major perill per a la noció de persona es troba en una tradició filosòfica separada de les arrels cristianes, com el mateix racionalisme, o el pensament científic modern.

-Filòsof cristià

-Orientació ètica (valors) i metafísica (sentit religiós)

-Deriva el compromís responsable, la llibertat interior, el desenvolupament creatiu i la vocació.

-Viure intensament i profundament.

-L’educació: inducció externa per família i la comunitat, interiorització i procés de perfeccionament personal.

-L’estat no pot imposar doctrina  sobre l’educació. Sols garanties.

·         Lourenzo Milani (1923-1967) sacerdot i pedagog italià.

Va ser creador d’un mètode pedagògic d’educació diferencial als convencionals, que després dels seu descens, es va convertir en tot un moviment educacional i laïcal a Itàlia, que fins avui porta el seu cognom “los Milanianos”

Capellà rector de Barbiana esdevé un educador social. Carta a una mestra, 1967 denuncia el caràcter classista, classificador de l'escola. L'escola parroquial aplegà els fracassats a l'escola oficial i demostrà que no ho són per falta de capacitat. Implicats en un ensenyament funcional i responsabilització, aquells nois se'n van sortir i van ocupar llocs rellevants a la societat.

Nomenat rector del poble de Barbiana el 1954, es dedicava a l'organització de l'escola parroquial partint de dos supòsits: dignificació de la llengua i potenciació del raonament, a més de donar als infants el sentit del temps i la consciència de la classe social a què pertanyien.

Denuncià en els seus escrits el paper de l'escola com a instrument del poder i com a forma d'integració en una societat discriminatòria, i postulà una educació que facilités el canvi social, per la qual cosa fou recriminat per les autoritats, especialment religioses i militars.

·         Paulo Freire (1921-1997) educador brasileny i un influent teòric de l’educació.

Va començar a treballar amb la gent pobra amb problemes d'analfabetisme. Va començar a utilitzar un mètode poc ortodox del que amb el temps es consideraria Teoria de l'Alliberament. En aquells temps, a Brasil, una persona analfabeta no podia votar a les eleccions presidencials.

Va ser assessor de diversos països d'Àfrica en programes d'educació de persones adultes, especialment a Angola i República de Guinea. El 1980 torna a Brasil on posa el seu esforç en la lluita per una escola pública i de qualitat per a tots. De 1989 a 1992 assumeix la Secretaria d'Educació de la Prefectura de Sao Paulo.

A partir de 1992 fa classes en la universitat de Sao Paulo i cursos i conferències per tot el món, fins a la seva mort en 1997.

Entre les seves obres en destaquen "L'educació com pràctica de llibertat" i la "Pedagogia de l'oprimit".

El seu model educatiu

 Les persones aprenen mitjançant el diàleg (influït per Sòcrates) i en aquest diàleg els aprenents poden recobrar la seva dignitat, ja que comparteixen un estat d'igualtat respecte al professor. Aquesta dignitat primera li servirà per adquirir consciència dels seus drets i alliberar-se gràcies a l'educació, basada en la pràctica i en les necessitats quotidianes (teoria relacionada amb l'aprenentatge significatiu). Va criticar el concepte de "tabula rasa" segons el qual els aprenents estaven buits mentalment, ja que l'aprenentatge és un procés dual, on tots aporten i on no es parteix de zero, ja que la vida ha proporcionat els primers coneixements que seran la base de tots els posteriors.

Les 20 Màximes de Paulo Freinet

1.Es necessari desenvolupar una pedagogia de la pregunta. Sempre estem escoltant una pedagogia de la resposta. Els professors contesten a preguntes que els alumnes no han fet.

2.Mi visió de l'alfabetització va més enllà del ba, be, bi, bo, bu. Perquè implica una comprensió crítica de la realitat social, política i econòmica en la qual hi ha el alfabetitzat.

3.Enseñar exigeix respecte als sabers dels educands.

4.Enseñar exigeix la corporització de les paraules per l'exemple.

5.Enseñar exigeix respecte a l'autonomia de l'ésser de l'educand.

6.Enseñar exigeix seguretat, capacitat professional i generositat.

7.Enseñar exigeix saber escoltar.

8.Nadie és, si es prohibeix que altres siguin.

9.La Pedagogia de l'oprimit, deixa de ser de l'oprimit i passa a ser la pedagogia dels homes en procés de permanent alliberament.

11.Decir la paraula veritable és transformar el món.

12.Decir que els homes són persones i com a persones són lliures i no fer res per aconseguir concretament que aquesta afirmació sigui objectiva, és una farsa.

14.El estudi no es mesura pel nombre de pàgines llegides en una nit, ni per la quantitat de llibres llegits en un semestre. Estudiar no és un acte de consumir idees, sinó de crear-les i recrear-les.

15.Solo educadors autoritaris neguen la solidaritat entre l'acte d'educar i l'acte de ser educats pels educands.

16.Todos nosaltres sabem alguna cosa. Tots nosaltres ignorem alguna cosa. Per això, aprenem sempre.

17.La cultura no és atribut exclusiu de la burgesia. Els anomenats "ignorants" són homes i dones cultes als quals se'ls ha negat el dret d'expressar-se i per això són sotmesos a viure en una "cultura del silenci".

18.Alfabetizarse no és aprendre a repetir paraules, sinó a dir la seva paraula.

19.Defendemos el procés revolucionari com una acció cultural dialogada conjuntament amb l'accés al poder en l'esforç seriós i profund de conscienciació.

20.La ciència i la tecnologia, en la societat revolucionària, han d'estar al servei de l'alliberament permanent de la HUMANITZACIÓ de l'home.

Pedagogia crítica

La pedagogía crítica és una proposta d’ensenyament que intenta ajudar als estudiants a qüestionar a més de desafiar la domincació, les creences i pràctiques que la generen. En altres paraules, és una teoria i pràctica en la qual els estudiants aconsegueixen una Consciència crítica.

En aquesta tradició, el mestre treballa per guiar als estudiants a qüestionar les teories i les pràctiques considerades com a repressives (incloent aquelles que es donen a la pròpia escola), animant a generar respostes alliberadores tant a nivell individual com a col·lectiu, les quals ocasionin canvis en les seves actuals condicions de vida.

Sovint l’estudiant inicia qüestionant-se a si mateix com a membre d¡un grup o procés social (incloent religió, identitat nacional, normes culturals o rols establerts).

Després d’aconseguir un punt de revelació, en el qual comença a veure la seva societat com alguna cosa profundament imperfecte, se li encoratja a compartir aquest coneixement en un intent de canviar la naturalesa opressiva de la societat.

Alguns dels elements fonamentals de la Pedagogia Crítica són:

v  Participació

v  Comunicació

v  Humanització

v  Transformació

v  Contextualització

·         Henri Giroux (1943) crític cultural nord-americà i un dels teòrics fundadord de la pedagogía crítica.

La seva obra il·lustra un nombre de tradicions teòriques que s'estenen des de Marx fins a Paulo Freire i Zygmunt Bauman . És també un ferri defensor de la democràcia radical i s'oposa les tendències antidemocràtiques del neoliberalisme , el militarisme , el imperialisme , el fonamentalisme religiós , i els atacs que ocorren sota l'estat neoliberal sobre el salari social, la joventut, el pobre, i la ensenyament públic i superior. El seu treball més recent s'enfoca en la pedagogia pública, la naturalesa de l'espectacle i els nous mitjans de comunicació, i la força política i educativa de la cultura global. Els seus escrits han guanyat molts premis i escriu per a una gamma de fonts públiques i estudiantils.

·         Michael Apple (1942)

 És un important teòric de l'educació fonamental, reconegut per nombrosos llibres i els interessos acadèmics, que se centren en l'educació i el poder, la política cultural, la teoria curricular i la recerca, l'ensenyament fonamental, i el desenvolupament d'escoles democràtiques.

Actualment és el Professor John Bascom de Currículum i Instrucció i d'Estudis de Política Educativa , a la Universitat de Wisconsin-Madison School of Education , on ha ensenyat des de 1970. Abans de completar la seva EDD al Teachers College, Columbia University , Apple s'ensenya a les escoles primària i secundària a Nova Jersey , on va créixer, igual que va servir com a president del seu sindicat de mestres . Durant més de tres dècades d'Apple ha treballat amb els educadors, sindicats, grups dissidents i governs de tot el món en la democratització de la política educativa i la pràctica.

·         Basil Berstein (1924-2000) sociòleg i lingüista britànic

Constata la relació entre classe social, llenguatge i educació, codis lingüístic.

 La major part de la seua vida s'orientà cap a l'estudi del llenguatge de les classes populars. Formulà la teoria del handicap lingüístic que explicava perquè els alumnes de classe baixa rendien menys que els seus companys a l'escola: el tipus de llengua que aprenien a casa (més informal, amb menys lèxic i frases compostes i amb poques oportunitats de lectura) no era el que demanaven els professors a l'aula i dificultava la comprensió i expressió dels continguts de l'escola. Aquesta teoria influí molts investigadors durant les dècades dels 70 u 80.

Sobre el vincle entre estructures típiques, segueix les tesis de Émile Durkheim i les sotmet a proves de tipus empíric. Per altra banda, reactualitza les anàlisis de Roger Cousinet, Sagin i Wert sobre la funció constitutiva del llenguatge.

Va treballar també en el camp del currículum.

Els seus treballs, allunyats de les concepcions chomskianes, han influït les ciències de l'educació, la sociolingüística i la psicología evolutiva

Referents simbòlics, romantics I commercials

El Che, 1967 a América Latina

EL Maig de 1968 a Paris

La moguda dels Hippies 1969 a California.

On  en canvi s'obliden que han canviat el món:

o   Luther King i la lluita contra el racisme USA (1968)

o   Els tancs soviètics ocupant Praga (1968)

o   Els borbardejos USA incendiant Viet-Nam (1969)

Som el món, som els infants, tots hem estat infants. La institució escolar, la professió de mestre,

compromesos pel món dels infants.

 Que creixin en llibertat, que esdevinguin persones.

Cada escola una comunitat de persones, una institució oberta que s'estén als mitjans de comunicació, la ciutat sencera.

 L'escola no pot ser aparell de reproducció . Depèn dels mestres professionals, intel·lectuals

actius en la societat.

Educar persona i comunitat, evitar el fracàs escolar poder compensar les desigualtats socials i educar en la pràctica de la llibertat.

13.El home és home, i el món és món. En la mesura que tots dos es troben en una relació permanent, l'home transformant al món pateix els efectes de la seva pròpia transformació.10.No hi ha paraula veritable que no sigui unió indestructible entre acció i reflexió.